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  • 作为完美贤人品格的教育,作为属人卓越性的教育,自由教育就是让自己记起属人的卓越、属人的伟大。

    ——施特劳斯

    反爱弥尔

    [意] H. S. 热尔迪 著 李小均 仲冬 译
    三联书店
    2021年08月, 157页, 59元
    ISSN: 9787108071767

    内容简介

    卢梭的《爱弥儿》给教育领域带来了革命性的思维和影响,成为此后现代国家教育哲学的基石。热尔迪在法国大革命爆发前20年写成《反爱弥儿》,是对《爱弥儿》中教育思想的批判,某种意义上,也是对今日现代国家之教育哲学的批判,因为众所周知,卢梭的教育哲学在现代的实践已经带来了灾难性的后果。热尔迪的教育观念扎根于原罪的现实和人的超验革命。书中他提出了教育哲学原理和具体的建议,指导家长和教师塑造孩子和学生的心灵,以达至家庭和谐、国家清明和人类进步。

    目录

    热尔迪的《反爱弥儿》  布提格里翁

    1.《反爱弥儿》的主要内容

    2. 定位热尔迪


    引 言


    第一部分 关于教育理论基本原理的反思

    1. 卢梭的诱导修辞

    2. 爱弥儿是不真实的人物

    3. 对立性是不是人的原初本性的一部分

    4. 自我是否从一开始就得到命令向他人的自我看齐

    5. 自利是不是伦理社会关系的充分基础

    6. 热爱荣誉和迷恋完美是天性

    7. 心慕美德是天性

    8. 社会是否会败坏人类自然的善

    9. 社会是否发明了怕死的念头,使人成为懦夫

    10. 法律和社会是否使人退化到隶属的奴性状态

    11. 论对于秩序的自然之爱和社会的起源

    12. 人的理性,自然对应于动物本能,需要教育

    13. 孩子能否理解道德范畴

    14. 论小孩在道德教育中怕上帝的重要性

    15. 父亲的权威和孩子的服从


    第二部分 对具体教育方法尤其是课程的反思

    16. 论给孩子讲道理

    17. 卢梭的对话歪曲了跟孩子讨论是非的方法

    18. 论孩子对观念的把握能力

    19. 论寓言的教学

    20. 论语言学习,尤其是拉丁语学习

    21. 论历史学习

    22. 论地理学习

    23. 论几何学习

    24. 培根对于学习和阅读的看法

    25. 卢梭学生的精神气质

    26. 理想学生的生长气候

    27. 理想学生的身体素质

    28. 论卢梭的学生的社会地位

    29. 哲学不足以建构民族精神


    结 语

    精彩书摘

    论给孩子讲道理

    (选自《反爱弥儿》第二部分第16节)

     

    现在我们转到卢梭的具体教育方法。

     

    要给孩子讲道理,这是洛克的著名观点。此观点在当下蔚然成风。然而,其成功在我眼里不等于美誉;在我看来,一套套大道理,只会让孩子愚不可及……良好的教育,旨在成就有理性的人,可是他们竟然说,要用理性来培养孩子!这是本末倒置,把目的当手段。孩子要是懂得什么是理性,就用不着培养了。[2.51]

     

    洛克的这个观点其实没那么糟。如果用起来不完全灵验,那是因为很少有人(我是指负责儿童教育的人)能够根据孩子的需求来讲道理。与其给孩子灌输道理,倒不如手牵手引领他们。且听我解释。

     


    约翰·洛克1632—1704

     

    通过观察儿童的言行,我们很容易发现,他们已经开始运用能力,把不同想法相结合,把身边的事物进行对比,并按照自己的设想来加以排列。这就是推理的初步尝试,不外乎是一种排列的能力。倘若他们组合出来的东西比例不够协调,那么产生这种欠缺的原因,往往是因为兴头上的他们忽视了某个过渡想法,即便那是一个通常对他们来说简单易懂的想法。这个时候,我们就该把这个想法提出来,并且会看到,他们自己会运用推理来更正错误。我觉得,这就是通过跟孩子讲道理来教会他们逻辑思维的方法。孩子在纸上胡乱画出一个人和一栋房子:人跟房子能一样高吗?让孩子认识比例的错误,教他构想物体的正确比例,把各自位置安排妥当,难道还有比这更简单的办法吗?

     

    贺拉斯发现,儿童把表现最好的人视为至尊。这一结论,正如我们所看到的那样,证明儿童有能力理解道德观念;他们知道,评定优劣、判罚奖惩,是跟善、恶、职责、权威和服从相关联的。我并不是说,要用抽象的定义和分类的方式来跟他们解释这些。我要说的是,要想让孩子们理解这些观念,必须尝试在具体的行为中体现这些观念,让他们在这些行为中看到自己的影子,从而感同身受。因为在同伴那里受了委屈,孩子去向老师投诉;他要求得到赔偿,要求同伴得到惩罚。这一现实情景提供了大好机会来教育孩子,让他通过亲身经历,懂得上级权威的必要性:可以维持秩序,防止坏人伤害好人,并且要全体服从。有无数相似的例子可以提供同样的好机会,来阐释各种道德观念,让孩子们在现实生活中理解亲近美德、远离邪恶的原因所在。

     

    举个例子。下面这篇文字,是关于实际场合中可以讲给孩子听的道德观念。这些观念完全不会超出孩子的理解范围,因此可以用在给他们讲道理的主题和场景当中。所谓观念,用卢梭的话说,是指由关系决定的概念。下文中的细节也许过于琐碎,但要知道,我们是在用孩子的语言说话。

     

    (1)你要是爱亲爱的妈妈,就不可以让她不高兴。很浅白的观念,同时也是个推理过程,一个由关系决定的观念,一种手段,可以让孩子感知心灵的情感与所对应的行动之间的联系。

    2)痛苦的时候,你希望得到安慰;因此你也应该安慰他人。这里说的是一颗积极同情他人的种子,一种品质,假如能占据每个人的心灵,将会成就全人类的幸福。

    3)瞧那衣衫褴褛的人。你认为你比他强,因为你穿得比他好?你难道不知道,四海皆兄弟,而这个穷苦人,如果他比你睿智,他在上帝眼里也会比你伟大吗?无论孩子生于何种家庭,我们都应该不厌其烦地提醒他:他是人。他生于悲苦吗?那就教导他:他是人,他的灵魂因此不会卑微。他生于奢华吗?那就教导他:他是人,他的灵魂于是不因自负而膨胀。要让孩子明白,他生而为人,因而须有自尊;要让孩子知道,倘若把身份看得比本性还重要,这样的灵魂其实最为卑贱。

    4)假如给驴子披上华美的装饰,它不仍旧是头驴吗?穿戴华服的孩子也一样;如果他没有智慧,他的华服并不会使他更受人尊重。这个原理与上一个紧密关联。

    5)你小小年纪,却装作比别人懂得多?孩子不应当言语轻率,应找机会让他们知道自己还不具备品评事物的能力。要纠正这种说话的腔调,更要纠正这种放肆的态度。

    6)十岁的少年,因为一点小伤痛,哭得像个四岁的娃娃,这样合适吗?你看看男子汉会不会为了区区小事哭鼻子。要教育孩子用荣誉感来战胜痛感。

    7)吃东西像饿虎扑食,狼吞虎咽,这样不害臊吗?通过类比来强调有关人的尊严的高尚观念,此方法不应被忽视。这对治疗卑微和傲慢,也同样是一剂良方。古人所讲的得体乃源于此;我姑且称之为体面吧,假若这个字眼并非仅指外表的虚荣。

    8)要想让同伴喜欢你,你必须做个热心人。

    9)乖戾、好斗嘴的人,大家都讨厌。

    10)不耐烦能给你带来什么好处?只会加剧你的痛苦。要知道,忍耐可以减轻痛苦。

    11)你无所事事却不感到羞耻?看看左邻右舍;他们专心做事,因而获得尊重。懒汉到哪里都让人瞧不起。

    (12)劳工和匠人必须通过劳动来糊口。你能够想象上帝造出富人,为的是让他们游手好闲吗?富人和穷人在上帝面前是平等的。上帝的旨意是:各司其位,各谋其事。

     

    我认为,这些道德观念并没有超出孩子的理解力,因此可以在具体情况下成功地使用,来激励孩子热爱美德,并阻止他们行恶。然而,卢梭的看法是:良好的教育,旨在成就有理性的人,可是他们竟然说,要用理性来培养孩子!这是本末倒置……”2.51] 此言差矣。理性在教育初始时的状态不同于理性在教育结束时的状态。理性是一种可以成长和进步的能力。理性萌发时(你可以将其定在任何年龄段),是极度弱小的。究其原因,是因为头脑还缺乏观念,或者说,缺乏理性的素材;同时也是因为头脑在组合观念、发现关联,以及从中推演出其他关系等方面还缺乏锻炼。处于这种不完善状态中的理性,需要获得帮助和支持,从而得以逐步、快速地提升,得以达至稳定和成熟,即教育的主要目标。这一过程既不矛盾,也不神秘。书法老师的主要目标,是教会学生写好字,为此他让学生从字母描红开始。谁会说,这是本末倒置呢?绝对不会。小孩子天生喜欢描红,但是一开始难免写得走形难看,需要有水平的老师指导,才能最终驾轻就熟。如果有人不赞同这种方法,还假装要指出,这是本末倒置,并且一本正经地说:书法老师授课的主要目标是教会学生写字,可是他却让学生从写字开始?对这样的人,你能说什么?——我的朋友,你能忍住不笑吗?


     

    卢梭的对话歪曲了跟孩子讨论是非的方法

    (选自《反爱弥儿》第二部分第17节)

     

    卢梭说:

     

    如果从小(对孩子)讲他听不懂的语言,就会让他养成一种习惯,比如耍嘴皮子,不听劝,自以为跟老师一样高明,爱争辩,不守规矩……[2.51]

     

    假如让洛克来跟孩子讲道理,就不会有这种情况发生。孩子行为失当,并非源于卢梭所反对的方法,而是源于老师缺乏经验,不注意方法,在孩子面前卖弄学问而不顾后果。跟孩子讲道理,不是为了教会他喋喋不休。最有害的,莫过于把孩子变得不像孩子,尤其是变成他们不应有的样子。

     

    卢梭继续这一话题:

     

    我们正在讲给孩子的,以及能讲给孩子的所有的道德课,几乎都可以归纳为下面的对话模板:

     

    老师:不可以这样做。

    孩子:为什么不可以?

    老师:因为这样做不好。

    孩子:不好?什么是不好?

    老师:做禁止做的事。

    孩子:做禁止做的事有什么不好?

    老师:不遵守规矩就会挨罚。

    孩子:但是我可以弄好,这样谁也不知道。

    老师:别人会看到的。

    孩子:那我偷偷做。

    老师:会有人问你的。

    孩子:那我就撒谎。

    老师:你不可以撒谎。

    孩子:为什么不可以撒谎?

    老师:因为这样做不好……

     

    免不了要继续这样兜圈子。快停下来吧,孩子已经听不懂你在说什么了。这不是最有用的教育方法吗?我很好奇,可以用什么来替代这组对话。洛克本人也一定十分困惑。明白好与坏,感悟做人的责任中的道理,不是一个孩子的本分。[2.52

     

    注意,他此刻谈论的是一个十岁的孩子。

     

    我相信,不需要洛克,我们也可以针对这一对话模板进行反思,甚至可以在某些地方做一些替换。

     

    老师:不可以这样做。

     

    首先我要指出,作为老师和孩子之间对话模板的基础,这里面的第一个问题太过笼统。我们已经知道,不应把有关善恶的抽象笼统的概念拿来跟孩子讲道理。应该先让孩子在具体的行为中看到善恶,再来分析这些行为。因此,要制作老师跟孩子的对话模板,就有必要去设定某个确切的行为;该行为引发对话,并且能让我们具体应用善恶的概念,而无须靠模糊笼统的语言去解释。这就是卢梭对话中的那个老师词穷的原因。对话本应是这样的:

     

    老师:不可以打同伴。

    孩子:为什么不可以?

    老师:因为这样做不好。

    孩子:不好?什么是不好?

     

    我知道在第二次追问中,孩子更有可能问:为什么不好?而不是什么是不好?他更有可能想知道把他的行为视为不好的原因,而不是对于什么是做错事的一个笼统解释。即便如此,如果讨论任何特定的行为,比如孩子打了同伴,老师都不可能想不出如下的回答。

     

    老师:你忘记了别人打了你,你是怎么诉苦的?你不觉得他做错了吗,不应该挨罚吗?现在你也打了人,你也做错了,你也应该受罚呀。

     

    这一推理过程不会超出十岁孩子的理解力,而且似乎可以让孩子借助亲身经历,牢记这句至理名言:己所不欲,勿施于人。

     

    不过,为了继续卢梭的对话,我们来想象另一个行为,该行为本身无可厚非:

     

    老师:你不能进那个房间。为什么呢?因为你的父亲禁止你进去。

    孩子:我做禁止做的事,有什么错呢?

     

    能问出这样的问题,这个孩子不是卢梭想象得那么友善。他对于恶的理解,全然不同于对话中对他的错误的定性,即所谓错误,就是去做禁止做的事。因为假如他只是这样理解错误,他就不会问:我做禁止做的事,有什么错呢?因为,如果他对于错误的理解不外乎是做禁止做的事,那跟这样问也没什么两样——“做错事有什么错呢?”——一个小孩子都不会去问的问题。他会直接问:我为什么不可以做错事?或者为什么我不能做不让做的事?可是,如果他问我做禁止做的事,有什么错呢?很显然,他所理解的错或恶的概念,并不取决于禁令;他想知道,禁止他做的事跟所谓的恶,两者之间是什么关系。

     

    老师:要是不听话,你就会挨罚。

     

    回应这句之前,老师难道就找不出更好的说法,来告诉孩子不该不听父亲的话吗?父亲是给你生命的人。你的一切都是他的恩赐,你属于他。他的责任是引导你。上帝要孩子听父亲的话。他会让履行该义务的人延年益寿,他会对忽视义务的人严厉惩罚。所以他可以这样说:

     

    老师:看不见的人给看得见的人引路,还是看得见的人给看不见的人引路?

    孩子:看得见的人给看不见的人引路。

    老师:很好。你就是看不见的人,而你的父亲是看得见的人。

    孩子:怎么是这样?

    老师:没有父亲,你怎么去得到麦子,做出面包?

    (老师应该举出生活中的真实例子,让孩子明白自己的无知),所有这些重要的事情,你都看不见,而你的父亲全都懂。并且,他爱你,做的每件事都是为你好。因此他的责任是引导你,而如果你不听他的话,你就是在做错事。

     

    现在回到卢梭的对话:

     

    孩子:但是我可以弄好,这样谁也不知道。

    老师:别人会看到的。

    孩子:那我偷偷做。

    老师:会有人问你的。

     

    在《爱弥儿》后几卷中,卢梭承认,正因为有对未来奖罚的应许,自然法则才有了充分的约束力。[4.308-309]他谴责了一些人的错误道德观,这些人自以为可以豁免于最高立法者的意志。难以相信,做父亲的或当老师的,会不去利用畏惧上帝这个主题来阻止孩子做错事,尤其是在孩子以为可以隐瞒这种行为的时候。硬要说十岁的孩童不会有此恐惧心理,这与经验背道而驰。如果我们没能早早教会孩子这些道理,就不要寄望他们会有诚信的人生。

     


    [] -雅克·卢梭 ,《爱弥儿》

     

    我们来换一个不同的回应:

     

    老师:就算你能偷偷地不让别人看到,上帝还是会看到你,还是会惩罚你。

     

    不过,我们还是紧随原来的对话:

     

    老师:会有人问你的。

    孩子:那我就撒谎。

    老师:你不可以撒谎。

    孩子:为什么不可以撒谎?

    老师:因为这样做不好……

     

    何不换成这样的说法:假如有人要给你一个袋子,说里面装着杏仁糖;你急切地打开袋子,希望拿到礼物,却发现里面只有石子。他们对你撒谎,你认为没有错吗?撒谎是否有错,现在你懂了吗?或者换个更好的说法:你撒谎被揭穿了,不感到羞耻吗?想想你口是心非时的那种内疚的感觉。

     

    我无意在此提供一个对话模板。洛克本可以做一个的。然而,我所说的已经能充分表明,这样的模板并非不可能。我们不用跳进恶性循环的圈子,也不用超越孩子的理解力,就可以让他们在具体行为中体察善恶,理解职责义务之中的道德内涵。

     

    给孩子讲道理,最好的方法之一,就是让他们通过范例来构想应笃行的善举和应规避的恶行。贺拉斯的贤父就用此法来教育儿子。对此,贺拉斯本人在其讽刺诗集第一部第四篇中做了深刻的描绘。科斯特(P. Coste)说,肩负养儿育女责任的人,都应该熟读此篇,不仅牢记于心,且能时时念及。

     

    作者简介

    H. S. 热尔迪(H. S. Gerdil,1718—1802),出生于上萨瓦省的萨摩亚,其家庭有出任公职和教会职务的传统。1735年,他加入圣保罗普通牧师会担任神职。此后辗转于多所学院任教。1759年辞去大学教职。1773年,教皇克莱门特十四世册封他为默存于心的枢机。1776年,教皇庇护六世提升他为红衣枢机,并召他前往罗马。直到1802年在罗马去世,热尔迪担任了不同的职位,最著名的是教皇顾问。他因广博的学识、审慎的判断和谦卑虔诚的生活而深孚众望。

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